Sobre el Pensamiento Crítico

Este trabajo comenta diferentes aspectos sobre este importante tema.pensamiento

  • Definición.
  • Las seis destrezas cognitivas del pensamiento crítico, según Facione.
  • El pensamiento pobre, contraproducente o no crítico.
  • El pensamiento crítico y el sentido moral.
  • Actitudes mentales en un pensamiento crítico fuerte.
  • El desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en el ámbito académico.
  • El pensamiento crítico en la educación
  • Estrategia para la implementación del pensamiento crítico.
  • Bibliografía

Definición.

Pensamiento crítico es el conjunto de habilidades cognitivas y disposiciones mentales que llevan a quien lo pone en práctica a un razonamiento autorregulado en donde saca conclusiones propias o grupales únicamente después de haber interpretado, analizado y evaluado la información a su alcance y haber hecho inferencias a partir de ello para poderla explicar. Es importante señalar que es un proceso constante, de manera que las propias conclusiones están también en tela de juicio y son susceptibles de cambio ante la presencia de nueva información.
Desde mi punto de vista, el pensamiento crítico es un ejercicio permanente que se ejerce en todos los aspectos de la vida cotidiana, desde el aspecto recreativo –con lo que se recibe a través de los medios masivos de comunicación-, la educación, la información, las relaciones humanas y el trabajo, y no sólo es para investigadores en el momento en el que llevan a cabo esa función.

Las seis destrezas cognitivas del pensamiento crítico, según Facione.

·         Interpretación.
Darle significación y jerarquía a la información (de diferentes tipos) que se tiene respecto a un hecho, problema o pregunta. Este aspecto es, desde mi punto de vista, fundamental. Si se le relaciona con lo que ha dicho R. Barthes (1968): “Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles … La intertextualidad, condición de todo texto, sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin comillas”[1]. Quien lee –entendiendo el término en su sentido más amplio, quien interpreta-, se ve influido por todo lo que tiene atrás, sean lecturas o experiencias. Es importante tratar de detectar estas influencias al interpretar la información.
·         Análisis.
Establecer relaciones –pretendidas y reales– entre ideas, argumentos, conceptos, enfoques y otras fuentes de información que se tienen y pueden estar expresando puntos de vista, posiciones, razones u opiniones coincidentes o divergentes. La Real Academia, al definir el término de manera general plantea una base útil para el contexto del investigador: “Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.”[2] De ésta se pueden desprender conceptos más finos como los de examen y detección para llegar a un análisis exitoso. Esta fase del pensamiento crítico actúa como un eslabón crucial entre la interpretación y la evaluación, pues es a través de ella como el investigador puede descartar influencias inconscientes o indeseables en la interpretación realizada.
·         Evaluación.
Establecer e inclusive ser capaz de detectar verdad / falsedad / omisión, lógica / ilógica entre los diferentes elementos de información que se tiene. Significa valorar los resultados del análisis y, considero, implica el compromiso de regresar a alguna de las fases anteriores de ser necesario: buscar nuevas y diversas fuentes para realizar una nueva interpretación, analizar desde puntos de vista no ponderados anteriormente, re-evaluar aspectos que no se habían supuesto importantes…
·         Inferencia.
Es el identificar y poder aislar los elementos que permiten sacar conclusiones, cuestionar, plantear hipótesis y consecuencias, así como proponer alternativas a partir de la información –de diferentes tipos y fuentes– que se tiene. Todas las fases del proceso de pensamiento crítico están imbricadas. Es así que las inferencias son una consecuencia, hasta cierto punto lógica, de la evaluación. Implica una “interpretación” (una vez más en un juego dinámico de fases) de lo obtenido en la etapa previa. Mientras que la evaluación mira hacia el atrás del proceso, la inferencia mira hacia adelante, con un enfoque prospectivo.
·         Explicación.
El poder verbalizar, argumentar y justificar de manera coherente el razonamiento que ha llevado a ciertos resultados y conclusiones. Para el investigador no basta entender, debe poder comunicar a otros el proceso que le ha llevado a cierta deducción, de lo contrario se arriesga a que sus resultados sean considerados intuición, o peor aún, fantasía. El hecho de exponer, argumentar y justificar ayuda a la construcción del conocimiento colectivo, pues la explicación será cuestionada por otros, quienes podrán detectar fallas u omisiones en las fases anteriores del pensamiento crítico. La historia de la ciencia es una prueba evidente de esto último: teorías que son refutadas, nuevos enfoques que rompen paradigmas…
·         Autorregulación.
Ser capaz de tomar distancia de uno mismo, sus propios argumentos y conclusiones para aplicarles las cinco habilidades anteriores de manera objetiva, crítica, responsable y flexible. De ser necesario, corregir las conclusiones o resultados previos. Implica el dominio del razonamiento por encima del dogmatismo y la humildad intelectual por encima de la vanidad curricular. Grandes pensadores e investigadores se han topado con que esta habilidad es la más difícil de conseguir y mantener.[3]

El pensamiento pobre, contraproducente o no crítico.

Facione, dentro de la sección en la que define el pensamiento crítico comenta acerca de personas que, aunque son capaces de ser imparciales en la generalidad de las ocasiones, hay otras en las que se cierran ante la posibilidad de estar equivocadas. Para el autor esto significa un aspecto definitorio: “llamémoslas pensamiento pobre, contraproducente o no crítico”[4].
Un lamentable ejemplo público, no sólo de una persona, sino de casi toda una nación, es el que se dio con el pasado presidente de los Estados Unidos de América, George W. Bush, y la supuesta presencia de armas de destrucción masiva en Irak para justificar la invasión a ese país. Este personaje –ayudado por su gabinete– convenció a las cámaras de representantes de su nación y a gran parte de la opinión pública de la misma, quienes dominados por el miedo después del atentado a las Torres Gemelas, no aplicaron su pensamiento crítico y aprobaron o concedieron el inicio de la guerra. Esto a pesar de que, antes de iniciarse el conflicto bélico, las Naciones Unidas enviaron misiones de inspectores quienes reportaron no haber hallado los artefactos . Al correr del tiempo se confirmó esto último, las armas nunca se encontraron, Saddam Hussein fue condenado a muerte y miles de personas han fallecido durante la ofensiva. Varios directivos de inteligencia de los EU implicados optaron por tomar distancia y declarar que se sabía que el argumento era mentira y que el motivo era derrocar a Hussein por razones dudosamente altruistas. Si bien no se tiene acceso fácilmente a los reportes entregados por los inspectores al Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, destaca el estudio realizado por el Center por Public Integrity de los EU[5] que revela la cantidad de mentiras dichas por los funcionarios. Igualmente, muchos periodistas pusieron en tela de juicio las aseveraciones del gobierno mencionado[6]. Una triste muestra en que la falta de aplicación del pensamiento crítico desde la fase que Facione identifica como interpretación –con la necesaria comparación de fuentes y argumentos que esto lleva aparejada–, condujo a todo un pueblo a solapar deplorables acciones.
Dentro del mismo contexto social se tiene el caso Clinton-Lewinsky. Si bien el presidente William Clinton consiguió buenos logros a nivel político, económico y social, fue víctima de su debilidad personal al involucrarse románticamente con Mónica Lewsinsky. Se pensaría que el presidente del país más poderoso del planeta podría suponer que ponía en riesgo su posición al arriesgarse con una aventura extramarital, cuantimás si su juicio constantemente le hacía refrenarse, sin embargo, sucumbió ante la tentación y fue llevado ante una comisión senatorial y el Gran Jurado por un problema enteramente privado. Es curioso cómo, mientras George W. Buch mintió a la nación entera sin consecuencias, William Clinton casi fue destituido por un desliz íntimo. La defensa que hizo de sí mismo resulta risible en algunos casos y sus primeras negativas infructuosas. El proceso entero –desde la aventura, hasta las negativas– mostraron falta de aplicación del pensamiento crítico en todas sus fases, la inferencia siendo una fundamental para las labores públicas que este personaje desempeñaba. La presión política lo forzó a retomar la autorregulación y reconocer su equivocación.
Hans Bethe, Premio Nobel de Física 1967, es otro caso digno de comentarse. Fue uno de los seis científicos destacados que participó dentro del Proyecto Manhattan que desarrolló la primera bomba atómica.[7] Su reconocido currículum como académico le facilitó el integrarse a la prestigiosa Universidad de Cornell después de escapar de la Alemania Nazi. El hecho de que el motivo aparente de comenzar a trabajar en el Proyecto Manhattan fuese el adelantarse a los alemanes en el desarrollo de un arma nuclear, no es pretexto para cuestionar la falta de aplicación del pensamiento crítico en un intelectual de su talla, sobre todo en cuanto a la fase de inferencia que señala Facione. Es dudoso que Bethe no fuese consciente de la fuerza y las consecuencias que tendría el artefacto en cuestión. A los millones de muertos y heridos por las bombas en Hiroshima y Nagasaki no les serviría de ningún consuelo saber que, ya después de haber estallado éstas, el notable científico haya utilizado la habilidad de autorregulación del pensamiento crítico para pugnar por un desarme; tarde pero afortunado, si se consideran sus capacidades. Felizmente, el resto del trabajo que realizó durante su vida tuvo propósitos más constructivos.

El pensamiento crítico y el sentido moral.

Estoy de acuerdo con Facione cuando afirma que “Una persona puede ser buena para pensar críticamente, en el sentido de que la persona puede tener la disposición adecuada y ser un perito del proceso cognitivo, y aun así no ser un buen (en el sentido moral) pensador crítico”, pues una persona puede, de manera consciente, ignorar cierta parte de las conclusiones a las que la ha llevado el pensamiento crítico para supeditarlas a intereses personales o grupales contrarios a la ética. Entre los muchos ejemplos de delincuentes de reconocida inteligencia que, de manera dolosa, han ocultado información para su beneficio propio se pueden citar a Kenneth Lay, presidente del consejo de administración de la desacreditada compañía ENRON. Sus estrategias en el mercado bursátil, la exitosa campaña de difusión y habilidades tácticas para hacer crecer la empresa y atraer inversionistas, son prueba innegable de su capacidad de raciocinio: sus facultades para interpretar los datos del mercado, analizarlos, evaluar oportunidades e inferir proyecciones económicas y financieras se aprecian por el rápido crecimiento de la compañía. Lamentablemente su talento explicativo lo utilizó de manera dañina para convencer a los trabajadores de invertir en acciones y ocultar la verdad de las cifras contables cuando éstos empezaron a ser desfavorables. Falló en la habilidad de autorregulación al perjudicar a otros con información falsa y métodos fraudulentos. [8] Es una lástima que la agudeza intelectual de éste y otros delincuentes de cuello blanco siga impune por ser tan difícil conseguir pruebas en su contra: Bernard Madoff y Sir Robert Allen Stanford dentro de la crisis económica actual, y Carlos Ahumada o Ángel Isidoro Rodríguez “El Divino” dentro de nuestra propia historia nacional.

Actitudes mentales en un pensamiento crítico fuerte.

Espíndola, quien basa parte de su trabajo en lo expuesto por Richard Paul[9], señala que hay por lo menos siete actitudes mentales que se consideran fuertes:
·         Humildad intelectual: el reconocimiento de los límites del propio conocimiento.
·         Valentía intelectual: la disposición a enfrentar ideas, creencias o paradigmas de otros.
·         Empatía intelectual: la capacidad de ponerse en el lugar de puntos de vista opuestos al propio.
·         Integridad intelectual: el aplicar a uno mismo los mismos estándares que le aplicamos a otros.
·         Perseverancia intelectual: el persistir en el trabajo a pesar de su complejidad y frustración.
·         Confianza en la razón: el reconocimiento de que el buen razonamiento ha probado ser valioso.
·         Sentido intelectual de la justicia: la conciencia de que la razón debe servir a la justicia y ser prudente al postergar, realizar o alterar juicios.
El desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en el ámbito académico.
Considero que el pensamiento crítico es fundamental para el ámbito académico y quienes participan en él. Tanto el dominio de las habilidades y disposiciones que señala Facione[10] como las actitudes mentales que recupera Espíndola[11], son puntos que cada investigador debe tener presentes en todo momento. Los ejemplos que se han recuperado en incisos anteriores son claros usos equivocados de inteligencias privilegiadas. Es particularmente aplicable al caso de Hans Bethe y el Proyecto Manhattan. Aunque, afortunadamente, no todos los proyectos llegan a tener usos tan dramáticos como ese, todo el trabajo académico contribuye –o debería contribuir– al avance del conocimiento humano. En el momento en el que falla la aplicación del pensamiento crítico, sea en sus habilidades, disposiciones o actitudes, se pone en riesgo la labor futura de quienes, creyendo en la integridad intelectual de un investigador, tomen como referencia su trabajo.
Un investigador en formación debe, por fuerza, poner atención especial al desarrollo de esta competencia, pues su credibilidad se irá construyendo en la medida en la que el trabajo que presente a la comunidad científica dentro de la que participe se ajuste a criterios estrictos. La aplicación permanente del pensamiento crítico será para ello una herramienta indispensable.

El pensamiento crítico en la educación

Es importante destacar que el pensamiento crítico se aplica a todas las áreas de la vida, no solamente al trabajo académico. Por ello, yo dividiría la formación en esta competencia en dos partes: la de su aplicación cotidiana y la de su aprendizaje como concepto. Desde mi punto de vista, el ser humano, de manera nata, tiene ya una disposición a ponerlo en práctica. Basta recordar a cualquier bebé que tira una y otra vez su sonaja para comprobar que siempre llega al piso, cómo introduce todo a su boca para conocerlo, cómo aprende el lenguaje oral por capacidades de pensamiento que el ser humano ha desarrollado a lo largo de la evolución. Lamentablemente, en muchas ocasiones esta disposición se ve coartada en el ambiente escolar.
Cambios en los enfoques de enseñanza como los que introdujo María Montessori, en donde sus materiales incluyen un “control de error”[12] para que el niño ejerza su capacidad de razonamiento y detecte por sí mismo cuándo necesita perfeccionar su trabajo; el enfoque constructivista actual, en donde cada pequeño construye su conocimiento poco a poco, evitando que le sea “entregado” como cápsula informativa que debe memorizar. En este sentido, el pensamiento crítico no puede esperar, los padres de familia deben fomentarlo desde el hogar, sus guías y profesores de preescolar deben propiciar su desarrollo. El aprendizaje por competencias que hoy en día está siendo contemplado por muchas instituciones educativas, debe incluirlo en sus enfoques de enseñanza y políticas educativas, para todos los niveles de enseñanza: básico, medio y superior.
Como un segundo momento, recomendaría el estudio del pensamiento crítico ya como concepto, de manera que los estudiantes pudiesen analizar su propia actividad con un enfoque metacognitivo. ¿En qué momento? Durante la secundaria, cuando ya los alumnos hayan integrado las habilidades, disposiciones y actitudes respectivas en su actividad diaria. El trabajo realizado durante la primaria serviría de base para su estudio y análisis, el contemplar lo que ya han llevado a cabo de manera práctica. Retomando una vez más el enfoque constructivista, tendrán una base firme y concreta para la comprensión de los conceptos abstractos del pensamiento crítico. En este momento, los proyectos planteados por los diferentes profesores con los que trabajen podrán ser analizados de manera crítica por el grupo, dentro de las mismas materias, generando así una dinámica de trabajo académico
–claro, a su nivel.
Recupero el planteamiento inicial de que el pensamiento crítico aplica para todas las áreas de la vida cotidiana y lo contextualizo. En nuestro país, lamentablemente no todos los jóvenes terminan la educación media superior, y mucho menos llegan a la superior. La introducción del pensamiento crítico en la educación de los alumnos desde edades tempranas, ayudará a la formación de ciudadanos responsables, quienes, sin importar los logros académicos que hayan dejado truncos, ejercerán su razonamiento en todas sus decisiones diarias.

Estrategia para la implementación del pensamiento crítico.

Dentro de mis actividades cotidianas como docente a nivel universitario, el desarrollar la competencia del pensamiento crítico es fundamental. El área en la que me desenvuelvo es la del diseño, en donde una actitud propositiva es la base para cualquier trabajo. A los alumnos les cuesta trabajo tomar distancia de sus bocetos y tienden a verlos perfectos, más que perfectibles. En este momento, la asesoría que les doy sirve para que ellos evalúen virtudes y defectos de sus propuestas y las vayan depurando, pero hace falta un enfoque en donde ellos mismos sean capaces de ir sopesando las ventajas de cada una de sus opciones.
Las destrezas del pensamiento crítico que apunta Facione bien pueden servir como metodología de trabajo para un proyecto de diseño. La modalidad de aplicación de la misma sería la siguiente:

Objetivos:

·         Que el alumno sea consciente del razonamiento que ha puesto en práctica al desarrollar un proyecto de diseño.
·         Que sea capaz de expresar, por medio del lenguaje escrito, de qué manera ha puesto en práctica las destrezas del pensamiento crítico en el desarrollo de su proyecto.

Material o medios necesarios:

·         Bocetos del proyecto
·         Material de escritura o impresión
·         Texto de referencia sobre pensamiento crítico (Resumen de Facione)

Desarrollo:

El trabajo de construcción de diseño iniciará durante una sesión de clase, en la que el alumno comenzará a experimentar con base en una indicación mínima. Antes de terminar la clase se tendrá una fase plenaria en la que todos presenten sus ensayos y se reflexionará al respecto: cuáles funcionan y porqué, qué es lo que hace que algunos no funcionen y cómo se pueden corregir.
Para la siguiente clase, el alumno deberá llevar sus bocetos corregidos acompañados de una cédula de presentación en la que incluya un breve escrito que detalle su razonamiento respecto a las siguientes destrezas del pensamiento crítico:
·         Interpretación. En donde plantee la información inicial que se le dio y los conocimientos previos que puso en práctica para comenzar a realizar el ejercicio.
·         Análisis. Aquí expresará las suposiciones que puso en práctica de acuerdo a los conocimientos previos que detectó en la fase de interpretación.
·         Evaluación. En este punto recuperará las reflexiones individual y grupal, así como las conclusiones que sacó con respecto a su primer boceto de la clase anterior.
·         Inferencia. Expresará su razonamiento sobre las expectativas que se generaron respecto a su boceto inicial y que lo llevaron a la corrección que presenta en ese momento así como el resultado que esperaba del mismo.
·         Explicación. Describe su proceso de trabajo y los resultados obtenidos –o no– en su boceto.
·         Autorregulación. Lleva a cabo una reflexión final sobre la tarea que presenta, si cumplió o no sus expectativas y qué aspectos puede corregir a futuro.
Se tendrá una reflexión grupal en la que todos los alumnos presenten su trabajo y expongan su proceso, para así lograr un enriquecimiento mutuo.
Al ser un trabajo en desarrollo, esto será un proceso cíclico, que el alumno deberá realizar cada vez que entregue una tarea. Para la presentación del resultado final del proyecto, sintetizará todas sus cédulas previas en un solo escrito.

Bibiografía

(s.a.) Constante cosmológica (s.f.), recuperado el 19 de agosto de 2009: http://es.wikipedia.org/wiki/Constante_cosmol%C3%B3gica
(s.a.) Proyecto Manhattan (s.f.), recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://es.wikipedia.org/wiki/Proyecto_Manhattan#Cient.C3.ADficos_destacados_que_trabajaron_en_el_Proyecto_Manhattan
(s.a.) Ray McGovern Confronts Rumsfeld,(s.f.) recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.youtube.com/watch?v=v1FTmuhynaw
Aguirre, M. (2003). Las armas de Irak: engaños de destrucción masiva, recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.ua.es/es/cultura/aipaz/docs/aguirre.html
BBC Mundo (2002). ENRON: radiografía de un escándalo. Recuperado el 19 de agosto de Http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news/newsid_1803000/1803224.stm
Center for Public Integrity (2008) The War Card. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://projects.publicintegrity.org/WarCard/.
Espíndola, J. L., “Pensamiento Crítico”. En: Reingeniería Educativa. México: Colección Biblioteca de la Educación Superior. pp. 105-106.
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y porqué es importante?, p. 4. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de: http://cecte.ilce.edu.mx/campus/mod/resource/view.php?id=10520
Fromm, J. (2008), Harnessing of Nuclear Fission. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.3rd1000.com/nuclear/cruc18.htm
González, M. y Díaz, M. (s.f.), El Caso ENRON. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.monografias.com/trabajos12/posible/posible.shtml
Mendoza, A., El intertexto lector. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.ub.es/frac/costarica/Antonio/Antonio_Intertexto%20lector.pdf.

[1] Citado en Mendoza, A., El intertexto lector. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.ub.es/frac/costarica/Antonio/Antonio_Intertexto%20lector.pdf

[2] Real Academia de Española, Diccionario de la lengua española, vigésima segunda edición. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=análisis

[3] Inclusive Einstein, conocido por haber revolucionado la concepción del universo tuvo problemas con esto: durante años introdujo la constante cosmológica en sus ecuaciones para tratar de ajustar sus ecuaciones para que coincidieran con sus ideas sobre la misma. Buscaba conseguir una comprobación del universo estacionario, aunque sus resultados le demostraban lo contrario. Le costó mucho tiempo y esfuerzo aceptar que no era así. Una explicación sencilla de esto se puede encontrar en Constante cosmológica, recuperado el 19 de agosto de 2009: http://es.wikipedia.org/wiki/Constante_cosmol%C3%B3gica

[4] Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y porqué es importante?, p. 4. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de: http://cecte.ilce.edu.mx/campus/mod/resource/view.php?id=10520

[5] Center for Public Integrity (2008) The War Card. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://projects.publicintegrity.org/WarCard/.

[6] Hay muchísimos documentos al respecto, por citar sólo algunos: Nichols, B. (2004) U.N.: Iraq had no WMD after 1994, recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.usatoday.com/news/world/iraq/2004-03-02-un-wmd_x.htm; Ray McGovern Confronts Rumsfeld, (s.f.) recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.youtube.com/watch?v=v1FTmuhynaw; Aguirre, M. (2003). Las armas de Irak: engaños de destrucción masiva, recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.ua.es/es/cultura/aipaz/docs/aguirre.html

[7] The Nobel Foundation (1967). Hans Bethe, Biography. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://nobelprize.org/nobel_prizes/physics/laureates/1967/bethe-bio.html ; Fromm, J. (2008), Harnessing of Nuclear Fission. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.3rd1000.com/nuclear/cruc18.htm; Proyecto Manhattan. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://es.wikipedia.org/wiki/Proyecto_Manhattan#Cient.C3.ADficos_destacados_que_trabajaron_en_el_Proyecto_Manhattan

[8] Se puede leer sobre el papel de Kenneth Lay dentro del escándalo de ENRON en: González, M. y Díaz, M. (s.f.), El Caso ENRON. Recuperado el 19 de agosto de 2009 de http://www.monografias.com/trabajos12/posible/posible.shtml y BBC Mundo (2002). ENRON: radiografía de un escándalo. Recuperado el 19 de agosto de Http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news/newsid_1803000/1803224.stm

[9] Entre las obras de este autor se pueden citar: Paul R. & Elder L. (2002) El arte de formular preguntas esenciales. Recuperado en 19 de Agosto de 2009, de http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf y Paul, R. y Elder, L. (2002). Critical Thinking. New Jersey: Pearson Education.

[10] Op cit. p.4

[11] Espíndola, J. L., “Pensamiento Crítico”. En: Reingeniería Educativa. México: Colección Biblioteca de la Educación Superior. pp. 105-106.

[12] Merino M. (2008) “La importancia de María Montessori en la pedagogía actual” en Enfoques Educativos. Recuperado el 20 de agosto de 2009 de http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_23.pdf#page=98

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