Análisis cualitativo, resultados

Ya cerca del fin del pr0yecto, ahora se comparten otros avances del proyecto de investigación

Algunos problemas comunes en la expresión escrita de los alumnos de educación universitaria

En esta entrada abordamos lo que se ha obtenido hasta el momento en cuanto al análisis cualitativo.

Una vez más, conviene recuperar la pregunta de investigación: ¿Cuáles problemas comunes en la expresión escrita de los alumnos de educación universitaria se detectan a través del uso de un blog? (CYAD – UAM Azc).

I. Rúbrica para el análisis cualitativo

Para este aspecto de la investigación se tomarán en cuenta los comentarios que los alumnos escribieron al final del curso y en donde suelen profundizar más en cuanto a su experiencia con la escritura. Al ser de contenido abierto, es más factible que surjan elementos útiles para detectar aspectos señalados por Ferreiro y Lerner, que son los que enfoques que se toman en cuenta para este análisis.

Actividades Aspecto
Comentarios finales Descriptivo Texto original
Interpretativo Enfoque Lerner Detección de elementos que permitan analizar la vinculación que siente el estudiante con la escritura y su percepción sobre sí mismos como sujetos escritores.
Enfoque Ferreiro Detección de elementos que permitan identificar las características de los alumnos como escritores.
Metacognitivo Reflexiones al respecto.

II. Apartado metacognitivo, concentrado por unidad de análisis y enfoque

Nota: Se presenta solamente un concentrado del apartado metacognitivo para cada grupo. Dado que en este momento no se está analizando su corrección –esto se hace en los ejercicios de acuerdo al análisis cuantitativo–, si se recuperan citas se les han corregido tanto la ortografía como la redacción, sin modificar su sentido.

Consulta: apartado metacognitivo

III. Análisis general

Hay que recordar que se plantea  una hipótesis de tipo descriptivo, que no interpreta por adelantado lo que se da en el espacio de la investigación.  Esto es particularmente pertinente en esta fase del análisis, al ser de tipo cualitativo. A pesar de ello, no se debe perder la brújula, por lo que se retoma lo que se planteó en el proyecto de investigación:

Se intentará percibir si algunos de los errores comunes que se detecten revelan datos sobre su realidad como sujetos escritores. Adicionalmente si sus textos revelan impresiones sobre la vinculación entre la escritura, su realidad personal y/o pistas sobre su percepción propia como sujetos escritores.

Sobre el enfoque de Lerner (2003)

Uno de los principales postulados que se están tomando de esta autora es aquel que habla sobre el contexto de escritura y su vinculación con la realidad de los estudiantes. Al analizar cada una de las unidades de análisis se detectaron algunas actitudes comunes entre varios de ellos que abarcan, desde una totalmente negativa a lo contrario, con algunas transformaciones y matices intermedios. Éstas se resumen en la siguiente tabla:

Al tratarse de comentarios abiertos, cada uno de ellos tiene su particularidad. Sin embargo, en lo general, ambos grupos presentan opiniones del mismo tipo y en las mismas proporciones. En varios de los casos se confirma lo que la autora plantea. El que la aproximadamente la tercera parte de los alumnos manifiesten una actitud negativa muestra que este es, tal y como expresa Lerner, un problema común. Sus textos expresan esto a través de adjetivos como pesada, monótona, tediosa… por ejemplo: “En lo personal la escritura me daba mucha flojera… la verdad yo pensé que este curso iba a ser de las materias más aburridas pero… ¡sorpresa!”[1]. Es particularmente grave el que algunos asuman que esto es algo compartido: “Creo que no me equivoco al afirmar que al escuchar el nombre de la asignatura no estuvimos muy entusiasmados por cursarla.”[2]

Ante la creencia a veces generalizada de que los jóvenes no gustan de la lectura y escritura, sorprende que otra tercera parte manifieste un claro vínculo positivo. De entre este tipo de comentarios se rescata éste: “pienso que el escribir es un complemento para la vida porque en ello podemos, más que comunicarnos, expresarnos con otras personas.”[3]

El hecho de que prácticamente todos los que expresaron resistencia hayan  modificado su manera de pensar a lo largo del curso estudiado permite adivinar que su postura se debía a experiencias previas negativas. Es alentador que esto se dé. Se rescatan dos comentarios: “…la manera en que fue impartida fue muy dinámica lo cual me pareció sensacional ya que no fue nada tediosa”[4] y “Descubrí que la escritura es en verdad un arte y que no solo algunas personas cuentan con este don, si no que cualquiera con dedicación y esfuerzo puede lograr cosas maravillosas con la escritura.”[5] Así pues, puede concluirse que aunque es un problema común, puede revertirse si se encuentran con entornos que propicien vínculos significativos entre los estudiantes y la escritura. En palabras de Lerner: “

Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.

Sobre el enfoque de Ferreiro (2000)

Es conveniente recordar la postura de esta autora, quien señala la necesidad de que se reconozcan los saberes previos de los alumnos, que se les respete y dé su lugar como productores de lenguaje escrito. Rechaza el que se descarte de un plumazo un texto debido a su ortografía o cercanía con la oralidad. Llama a analizar de manera más profunda porqué se dan las características que se estén presentando.  También menciona como un problema central el que cada persona que escribe se convierta en revisor de su propio texto.

Al analizar los comentarios de los estudiantes, se detectan tres aspectos que tienen que ver con lo mencionado por Ferreiro:

  • La socialización de la experiencia de escritura. Muchos de los jóvenes rescatan esto como factor relevante.
  • La conciencia como escritor. En varias unidades de análisis se encuentran comentarios que abordan este tema.
  • El tono y características del escrito. Se toma como un matiz a analizar más que criticar, tal como sugiere Ferreiro.

Un resumen somero de estos puntos arroja los siguientes resultados:

Grupo 1. Martes

Grupo 2. Jueves

Sobre la socialización de la experiencia de escritura.

Solamente cinco alumnos de cada grupo no mencionan este factor. El hecho de que el  tema surja en tantos comentarios abiertos señala esto como un aspecto muy importante de la experiencia. De entre ellos se rescata uno que lo explica con amplitud: “Además nos permitió leer los ejercicios enviados por otros compañeros de clase, pasatiempo por demás fisgón, en ocasiones divertido, en otras no, pero siempre constructivo, ya que saber que nos dirigimos a más de una sola persona es un elemento a considerar a la hora de escribir.”[1] Más allá de un entretenimiento, otro texto habla de una relevancia más profunda: “…un lugar donde aprendimos de todos, nos retroalimentamos unos con otros, nos hicimos amigos, convivimos y nos conocimos de una manera distinta.”[2] La escritura compartida se revela como un recurso de aprendizaje y como una herramienta para lograr que éste sea significativo.

Sobre la conciencia como escritor.

Otra idea que abunda en las unidades de análisis es la reflexión sobre su conciencia de estar produciendo textos. Algunos ponen el acento en la escritura como una expresión del pensamiento, como éstos: “…este curso resultó ser: un recordatorio de lo antes aprendido, aprendizaje de aplicaciones, nuevas experiencias; de reflexión. Esta última me parece la más importante, porque no siempre estamos conscientes de ello, de reflexionar sobre nuestras ideas y expresarlas correctamente.”[3] y “encontramos la escritura, que es una de las más importantes ya que por medio de ella los pensamientos, emociones, conocimientos y experiencias pueden ser transmitidos a otras personas no solo de un círculo social sino de todo el mundo e incluso de otros tiempos”[4]. Otros traen a colación el escribir como un proceso. Un comentario en especial llama la atención:

En el salón…

Escribo, escribo no tiene sentido,
corrijo, corrijo yo sigo en un lio;
¿Cuantas líneas pasaron?
¡Por fin lo he logrado!
Escribo, escribo y toma sentido,
ahora aprendí como escribir,
por medio de cuadros, textos y más,
Yo entendí eso y más…
¡Qué padre escribir!
Y no me aburrí
entre paredes yo escribí
Escribo, escribo ¡esto es bien chido![5]

Aún cuando, regresando un poco al enfoque de Lerner, se aprecia que el autor no tenía un vínculo positivo con la escritura, el texto en rima que presenta, esmerándose por conseguir una poesía  refleja, sin duda alguna, un esfuerzo mayor que el de una primera versión, tal y como lo  expresa.

Sobre el tono y características del escrito.

Existe un rango amplio en cuanto a sus estilos y tonos de escritura. Aunque se intentó que utilizaran uno formal con la instrucción de que funcionara como prefacio para su libro, el hecho de tratarse, por encima de todo, de comentario personal, pudo haber propiciado que aquí varios regresaran a un tono coloquial. La ventaja es que seguramente es un texto más auténtico; es probable que se disminuya o elimine el “darle gusto a la maestra” con lo que imaginan que querría oír y en lugar de esto den salida a su propia voz.

Algunos de ellos utilizan expresiones informales. Este comentario es un ejemplo de ello: “Bueno pues, qué rápido pasa todo… recuerdo el primer día del anécdota del botón y ¡puf! ya estamos a final del trimestre. … pero creo que ahora si lo tengo aprendido… espero… jaja.”[6] En contextos previos, éstas pueden interpretarse como netamente orales, actualmente podrían estar influyendo otros factores, como señala Ferreiro: “Se están creando nuevos tipos de texto, orales y escritos. … Un e-mail no es una carta ni un telegrama: es un objeto híbrido, aún en busca de su propio formato.” En estos casos seguramente interviene la influencia del chat, espacio en el que los jóvenes suelen intercalar interjecciones y otras claves para darle al texto cierto matiz a través del ciberespacio.

Como un término medio se tienen algunos que, si bien se antojan coloquiales, se perciben claramente como un texto escrito: “Mis ejercicios preferidos fueron el de la gallina y la anécdota. La anécdota fue la que más disfrute porque pude redactar mis sentimientos y recuerdos, que no tengo presentes todos los días.”[7] Y otros estudiantes entregaron textos mucho más formales: “La implementación de este tipo de cursos en las aulas universitarias de todo el país podrá ejercitar y preparar a los próximos profesionistas marcando un estado de conciencia de cambio y uso de los legados como lo es la escritura.”[8] Este aspecto es de los más variados. Su diversidad es muestra de cómo cada persona interactúa con el lenguaje y de cómo éste es un material maleable; cada quien pueden encontrar su propio estilo para expresar sus ideas.

Las conclusiones que puede arrojar este análisis son complejas. Aún cuando escapa al espacio de este trabajo, se puede ver que los textos fueron producto de una experiencia docente exitosa. “En consecuencia, así como obtenemos provecho de lo que es, debemos reconocer la utilidad de lo que no es” (Lao Tzu). Los comentarios pueden servir como base para inferir lo que podría ocurrir en caso contrario. Así pues, problemas comunes serían:

  • Que la escritura no se entienda como experiencia social.
  • Que las personas no perciban la escritura como una expresión de su pensamiento.
  • Que no sean conscientes de que la escritura es un proceso que requiere esfuerzo, revisión y correcciones.
  • Que no sean capaces de darle voz a sus ideas por medio de la palabra escrita.
Comentario final

Ambos enfoques, el de Lerner y el de Ferreiro son convergentes. El primer inciso de este último análisis marca, al igual que como señala la primera autora, lo importante que resulta que cada persona sienta un vínculo personal con la escritura, no alejado de su experiencia social. Una vez que esto se tiene, puede pasarse a los otros tres puntos. Todos ellos llevan a que la escritura sea, efectivamente, un vehículo para la comunicación.


[1] UA 12mcomfinal

[2] UA 1jcomfinal

[3] UA 18jcomfinal

[4] UA 8mcomfinal

[5] UA 15jcomfinal

[6] UA 13jcomfinal

[7] UA 23jcomfinal

[8] UA 17mcomfinal


[1] Unidad de análisis (UA) 13jcomfinal.

[2] UA 1mcomfinal.

[3] UA 9jcomfinal.

[4] UA 5mcomfinal.

[5] UA 4mcomfinal.


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