Análisis de la información

Al comenzar a interpretar los datos conviene recuperar la pregunta de investigación: ¿Cuáles problemas comunes en la expresión escrita de los alumnos de educación universitaria se detectan a través del uso de un blog? (CYAD – UAM Azc).

Para la fase cuantitativa

Para responder la pregunta se consideran relevantes dos medidas de tendencia central:

  • La media, que como su definición lo indica, ayuda a establecer un valor que puede dar una idea del nivel general de cada grupo estudiado.
  • La moda auxiliará a detectar aquellas categorías más problemáticas en los casos analizados.

La mediana y la desviación estándar no son aplicables. En el primer caso, porque la pregunta de investigación se resuelve con un panorama del conjunto, no un ejemplo aislado como lo sería la mediana. En el segundo, porque los valores asignados son fijados de acuerdo a una rúbrica, no “ocurren” de manera espontánea, nunca medirán menos de cero o más de tres.

Los datos obtenidos a través del instrumento de análisis se presentan en dos vertientes. Por un lado, se contempla un acumulado de todos los casos –los dos grupos–, con lo que las medidas de tendencia central se obtienen a partir de una muestra más amplia. Por el otro, un comparativo de los grupos pues, si se busca generalizar los resultados, es importante estudiar si aquel de cada conjunto varía sustancialmente.

Al aplicar las categorías a los textos surgen algunos comentarios que resultan relevantes. No necesariamente son evidentes en los valores obtenidos y muestran que el problema a analizar es de naturaleza compleja:

  • Hay ejercicios en los que algunas categorías (de adecuación, coherencia y cohesión) se pueden considerar solucionadas de inicio. Esto sucede porque el escrito parte de un texto ya existente y que los alumnos únicamente reescriben. Como un ejemplo de esto se tienen aquellos basados en los cuentos Por escrito gallina una (Cortázar, 1986) y Subraye las palabras adecuadas (Britto, en Zavala, 2001)[1].
  • En el ejercicio de Formatos textuales, que utiliza como base el poema Táctica y estrategia y se convierte a receta de cocina, aunque se tiene la referencia del tipo de texto y su estructura básica (ingredientes y preparación), el problema que a veces se presenta es una falla de coherencia más de detalle: los ingredientes que se mencionan no siempre se recuperan en la preparación, o al ir desarrollando ésta, ya no hay relación entre lo que se dijo primero o cómo se van combinando los pasos. También suelen perder la referencia con el texto original.
  • Hay algunos ejercicios que obtienen bajos puntajes en casi todas las categorías. Se trata de alumnos que demuestran, o rezagos más acentuados, o falta de interés. La causa exacta escapa al espacio de esta investigación.
  • Las categorías son difíciles de diferenciar, sus fronteras son muy cercanas. Por ejemplo, la puntuación se califica en el renglón de Cohesión / Enlaces o conectores, pero también se hace presente cuando se busca una corrección morfosintáctica.
  • En el aspecto de Corrección gramatical, pero en la vertiente del Léxico, se detectan algunas distracciones más cercanas a una falta de revisión puntual, por ejemplo, plantas “cautivas” –en lugar de curativas– y “le” dedo –por el dedo–. Más que una falla de léxico se podría catalogar como un error de relectura y corrección, lo que entraría en saber leer como escritor, como corrector.

Medidas de tendencia central

Acumulado, ambos grupos

A nivel general debe destacarse que ninguna de las medias obtenidas cae por debajo del nivel central, que sería el 1.0. Esto puede deberse a que se trata de textos producidos dentro del contexto de un curso, por lo que los participantes han recibido una orientación inicial y saben que serán evaluados. Sin embargo, para el propósito de este estudio es muy relevante que a pesar de estas circunstancias sigan existiendo errores. Es precisamente este factor lo que le dará validez como respuesta a la pregunta de investigación. En contraparte, hay que señalar que ninguna categoría obtiene una media mayor a 2.5, aún cuando se trata de una experiencia educativa.

Como puede apreciarse, los tres problemas más acentuados se localizan en la categoría Cohesión. Son los únicos que tienen una media inferior a 2.0. Esto señala que es el problema más común. Aún así es importante tomar en cuenta que, al tratarse de textos cortos, es difícil evaluar una de ellas: Relaciones semánticas entre palabras. Aunque todas están vinculadas, ésta en particular no fue necesaria y/o utilizada en muchas de las unidades de análisis. Quedan entonces, como las dificultades más comunes, las otras dos categorías:

  • Cohesión / Repeticiones
  • Cohesión / Enlaces o conectores

En contraste, las categorías que obtuvieron valores más altos fueron Adecuación / Cumple con el propósito y Coherencia / Organización de la estructura. En ambas puede haber ayudado lo que ya se expuso: al tratarse de un contexto de aprendizaje hay un objetivo y una orientación inicial por lo que es más difícil que se aparten de la intención original.

Es curioso notar que, a pesar de que en la Media ninguna categoría alcanza un valor mayor a 2.5, al observar los resultados de la Moda el más común es el 3, inclusive en dos de los aspectos que obtuvieron las calificaciones más bajas en aquel análisis. Este hecho pide un examen más detallado de los resultados, por lo que se ha realizado una tabla de frecuencia de calificaciones asignadas.

Dado que Coherencia / Relaciones semánticas entre palabras no fue necesario en muchas unidades de análisis, puede descartarse en este momento de la reflexión. En cuanto a la categoría Coherencia / Repeticiones se ve que, así como hubo más textos que obtuvieron tres (13 unidades de análisis), también fue en la que más se asignó una calificación de 0 (5 unidades de análisis) y otras 5 con calificación de 1. Ello da cuenta de por qué la discrepancia en el resultado absoluto. Se puede adelantar que es un aspecto que aunque puede costarles trabajo dominar, es menos problemático que otras categorías.

Es consistente un valor bajo en Coherencia / Enlaces o conectores. El único otro atributo que obtuvo 2 es el de Corrección gramatical / Fonética y ortografía, mismo que en la media obtiene el cuarto lugar entre los más bajos. A pesar de que las categorías son bastante específicas, pudiesen seguirse afinando cada vez a contemplar mayor detalle. Por ejemplo, en esta última, algunos de los estudiantes jamás usan acentos. Llama a un análisis más fino y una interpretación que quizás trascienda la falta de conocimiento y se acerque más a una costumbre o a no considerarlo algo importante en la comunicación escrita.

Al observar las calificaciones desagregadas se observan algunas diferencias con el análisis anterior. En este caso sí existe una categoría en la que el grupo de los jueves obtiene una media de 1.5. Sin embargo, al ver cuál es, se trata de Cohesión / Relaciones semánticas entre palabras, que como se comentó, no fue aplicable en varias unidades de análisis, por lo que, una vez más, puede descartarse.

Otras categorías que obtuvieron valores inferiores a 2.0 son:

  • Ambos grupos, con Cohesión / Enlaces o conectores, 1.73 (coincide la puntuación).
  • Grupo del martes, con Corrección gramatical / Fonética y ortografía, 1.80 puntos.
  • Grupo del jueves, con Cohesión / Repeticiones, 1.67 puntos.

En contraste con los resultados acumulados, aquí sí se encuentran categorías en las que la media resulta superior a 2.5, todas en el grupo del jueves:

  • Adecuación / Cumple con el propósito, con 2.73, el valor más alto para cualquier categoría.
  • Coherencia / Relevante o irrelevante, con 2.67 puntos.
  • Coherencia / Organización de la estructura, con 2.53 puntos.

Se toma la decisión de establecer un rango de medio punto (0.5) para considerar que ambos grupos muestren el mismo comportamiento, se encuentra lo siguiente:

Las categorías que muestran un nivel similar o igual en ambos grupos son siete –ya descontando Cohesión / Relaciones semánticas entre palabras–. Solamente tres obtienen resultados diferentes:

  • Coherencia / Relevante o irrelevante, con una diferencia de 0.6 puntos.
  • Cohesión / Repeticiones, con una diferencia de 0.53 puntos.
  • Corrección gramatical / Fonética y morfosintaxis, con una diferencia de 0.6 puntos.

De estas tres categorías, en dos de ellas uno de los grupos obtuvo una media inferior a 2.0. El grupo del jueves en la categoría Cohesión / Repeticiones, con un resultado de 1.67; y el grupo del martes en Corrección gramatical / Fonética y morfosintaxis, 1.80 puntos. Es interesante que el grupo del jueves, que obtuvo las calificaciones más altas, también haya obtenido la más baja de toda la tabla.

Aquí, al igual que en el acumulado, resaltan tantas categorías con una moda de 3. Asimismo, que aunque en la media el grupo del jueves obtiene mejores resultados, en este caso es el que presenta mayores categorías con una moda de 2. En cuanto a Cohesión / Repeticiones no hay sorpresas pues coincide con una media inferior a 2.0. Para las otras dos categorías que tienen una moda de dos para alguno de los grupos, se hace un comparativo de la frecuencia de cada calificación para un análisis más profundo.

En Cohesión / Enlaces y conectores el estudio de la moda permite observar un resultado diferenciado que no era perceptible a través de la media. En esa medida ambos grupos coincidían en 1.73, mientras que aquí hay una diferencia clara.

En Corrección gramatical / Fonética y ortografía, ocurre algo inesperado en el grupo del jueves. Si bien al aplicar la fórmula para obtener la moda en el programa de cálculo apunta el 2, al observar la información desagregada se aprecia que en realidad se trata de un resultado bimodal, tanto el 2 como el 3 tuvieron una frecuencia de 7.

Para la fase cualitativa[1]

Hay que recordar que, al ser de tipo cualitativo, no se interpreta por adelantado lo que se puede dar en el espacio de la investigación. A pesar de ello no se debe perder la brújula, por lo que se retoma lo que se planteó en el proyecto de investigación:

Se intentará percibir si algunos de los errores comunes que se detecten revelan datos sobre su realidad como sujetos escritores. Adicionalmente si sus textos revelan impresiones sobre la vinculación entre la escritura, su realidad personal y/o pistas sobre su percepción propia como sujetos escritores.

Análisis según enfoque de Delia Lerner

Al tratarse de comentarios abiertos, cada uno de ellos tiene su particularidad. Sin embargo, en lo general, ambos grupos presentan opiniones del mismo tipo y en las mismas proporciones. La tercera parte de los alumnos manifiestan una actitud inicial negativa. Sus textos expresan esto a través de adjetivos como pesada, monótona, tediosa… por ejemplo: “En lo personal la escritura me daba mucha flojera… la verdad yo pensé que este curso iba a ser de las materias más aburridas pero… ¡sorpresa!”[2]. Es particularmente grave el que algunos asuman que esto es algo compartido: “Creo que no me equivoco al afirmar que al escuchar el nombre de la asignatura no estuvimos muy entusiasmados por cursarla.”[3]

Ante la creencia, a veces generalizada, de que los jóvenes no gustan de la lectura y escritura, sorprende que otra tercera parte manifieste un claro vínculo positivo. De entre este tipo de comentarios se rescata éste: “pienso que el escribir es un complemento para la vida porque en ello podemos, más que comunicarnos, expresarnos con otras personas.”[4]

El hecho de que prácticamente todos los que manifestaron resistencia hayan modificado su manera de pensar a lo largo del curso estudiado permite adivinar que su postura se debía a experiencias previas negativas. Este cambio positivo es alentador. Se rescatan dos comentarios: “…la manera en que fue impartida fue muy dinámica lo cual me pareció sensacional, ya que no fue nada tediosa”[5] y “Descubrí que la escritura es en verdad un arte y que no sólo algunas personas cuentan con este don, si no que cualquiera con dedicación y esfuerzo puede lograr cosas maravillosas con ella.”[6]

Análisis según enfoque de Emilia Ferreiro

Sobre la socialización de la experiencia de escritura.

Solamente cinco alumnos de cada grupo no mencionan este factor. El hecho de que el tema surja en tantos comentarios abiertos señala esto como un aspecto muy importante de la experiencia. De entre ellos se rescata uno que lo explica con amplitud: “Además nos permitió leer los ejercicios enviados por otros compañeros de clase, pasatiempo por demás fisgón, en ocasiones divertido, en otras no, pero siempre constructivo, ya que saber que nos dirigimos a más de una sola persona es un elemento a considerar a la hora de escribir.”[7] Más allá de un entretenimiento, otro texto habla de una relevancia más profunda: “…un lugar donde aprendimos de todos, nos retroalimentamos unos con otros, nos hicimos amigos, convivimos y nos conocimos de una manera distinta.”[8] La escritura compartida se revela como un recurso de aprendizaje y como una herramienta para lograr que éste sea significativo.

Sobre la conciencia como escritor.

Otra idea que abunda en las unidades de análisis es la reflexión sobre su conciencia de estar produciendo textos. Algunos ponen el acento en la escritura como una expresión del pensamiento, como éstos: “…este curso resultó ser: un recordatorio de lo antes aprendido, aprendizaje de aplicaciones, nuevas experiencias; de reflexión. Esta última me parece la más importante, porque no siempre estamos conscientes de ello, de reflexionar sobre nuestras ideas y expresarlas correctamente.”[9] y “encontramos la escritura, que es una de las más importantes ya que por medio de ella los pensamientos, emociones, conocimientos y experiencias pueden ser transmitidos a otras personas no sólo de un círculo social sino de todo el mundo e incluso de otros tiempos”[10]. Otros traen a colación el escribir como un proceso. Un comentario en especial llama la atención:

En el salón…

Escribo, escribo no tiene sentido,

corrijo, corrijo yo sigo en un lio;

¿Cuantas líneas pasaron?

¡Por fin lo he logrado!

Escribo, escribo y toma sentido,

ahora aprendí como escribir,

por medio de cuadros, textos y más,

Yo entendí eso y más…

¡Qué padre escribir!

Y no me aburrí

entre paredes yo escribí

Escribo, escribo ¡esto es bien chido![11]

Aún cuando, regresando un poco al enfoque de Lerner, se aprecia que el autor no tenía un vínculo positivo con la escritura, el texto en rima que presenta, esmerándose por conseguir una poesía refleja, sin duda alguna, un esfuerzo mayor que el de una primera versión, tal y como lo expresa.

Sobre el tono y características del escrito.

Existe un rango amplio en cuanto a sus estilos y tonos de escritura. Aunque se intentó que utilizaran uno formal con la instrucción de que funcionara como prefacio para su libro, el hecho de tratarse, por encima de todo, de un comentario personal, pudo haber propiciado que aquí varios regresaran a un tono coloquial. La ventaja es que seguramente es un texto más auténtico; es probable que se disminuya o elimine el “darle gusto a la maestra” con lo que imaginan qué querría oír y en lugar de esto den salida a su propia voz.

Algunos de ellos utilizan expresiones informales. Este comentario es un ejemplo: “Bueno pues, qué rápido pasa todo… recuerdo el primer día del anécdota del botón y ¡puf! ya estamos a final del trimestre. … pero creo que ahora si lo tengo aprendido… espero… jaja.”[12] En contextos previos, éstas pueden interpretarse como netamente orales, actualmente podrían estar influyendo otros factores, como señala Ferreiro: “Se están creando nuevos tipos de texto, orales y escritos. … Un e-mail no es una carta ni un telegrama: es un objeto híbrido, aún en busca de su propio formato.” En estos casos seguramente interviene la influencia del chat, espacio en el que los jóvenes suelen intercalar interjecciones y otras claves para darle al texto cierto matiz a través del ciberespacio.

Como un término medio se tienen algunos que, si bien se antojan coloquiales, se perciben claramente como un texto escrito: “Mis ejercicios preferidos fueron el de la gallina y la anécdota. Ésta fue la que más disfruté, porque pude redactar mis sentimientos y recuerdos, que no tengo presentes todos los días.”[13] Y otros estudiantes entregaron textos mucho más formales: “La implementación de este tipo de cursos en las aulas universitarias de todo el país podrá ejercitar y preparar a los próximos profesionistas marcando un estado de conciencia de cambio y uso de los legados como lo es la escritura.”[14] Este aspecto es de los más variados.

Al comparar los aspectos observados en las diferentes unidades de análisis,  se observa una coincidencia frecuente entre las categorías de Actitud positiva / negativa del enfoque proporcionado por Lerner y Socialización de la experiencia del de Ferreiro: ocho de los diez casos que manifiestan una actitud originalmente negativa, resaltan la relevancia que para ellos tuvo la socialización de la experiencia. Por contraste, de los 17 que declaran una actitud positiva, solamente ocho recuperan en su comentario el segundo factor.

Ver siguiente: Conclusiones generales


[1] Dichos textos se presentan en el Anexo 1.

[1] Dado que en este momento no se está analizando la corrección de los escritos –esto se hace en los ejercicios de acuerdo al análisis cuantitativo–, si se recuperan citas se les han corregido tanto la ortografía como la redacción, sin modificar su sentido.

[2] Unidad de análisis (UA) 13jcomfinal.

[3] UA 1mcomfinal.

[4] UA 9jcomfinal.

[5] UA 5mcomfinal.

[6] UA 4mcomfinal.

[7] UA 12mcomfinal

[8] UA 1jcomfinal

[9] UA 18jcomfinal

[10] UA 8mcomfinal

[11] UA 15jcomfinal

[12] UA 13jcomfinal

[13] UA 23jcomfinal

[14] UA 17mcomfinal

2 comentarios to “Análisis de la información”

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