Resultados y conclusiones

Análisis cuantitativo[1]

Al aplicar las categorías a los textos surgen algunos comentarios pertinentes. No necesariamente son evidentes en los valores obtenidos y muestran que el problema a analizar es de naturaleza compleja:

  • Hay ejercicios en los que algunas categorías (de adecuación, coherencia y cohesión) se pueden considerar solucionadas de inicio. Esto sucede porque el escrito parte de un texto ya existente y que los alumnos únicamente reescriben. Como un ejemplo de esto se tienen aquellos basados en los cuentos Por escrito gallina una (Cortázar, 1986) y Subraye las palabras adecuadas (Britto, en Zavala, 2001).
  • En el ejercicio de Formatos textuales, que utiliza como base el poema Táctica y estrategia y se convierte a receta de cocina, aunque se tiene la referencia del tipo de texto y su estructura básica (ingredientes y preparación), el problema que a veces se presenta es una falla de coherencia en aspectos más finos: los ingredientes que se mencionan no siempre se recuperan en la preparación, o al ir desarrollando ésta, ya no hay relación entre lo que se dijo primero o cómo se van combinando los pasos. También suelen perder la referencia con el texto original.
  • Hay algunos ejercicios que obtienen bajos puntajes en casi todas las categorías. Se trata de alumnos que demuestran, o rezagos más acentuados, o falta de interés. La causa exacta escapa al espacio de esta investigación.
  • Las categorías son difíciles de diferenciar, sus fronteras son muy cercanas. Por ejemplo, la puntuación se califica en el renglón de Cohesión / Enlaces o conectores, pero también se hace presente cuando se busca una corrección morfosintáctica.
  • En el aspecto de Corrección gramatical, pero en la vertiente del Léxico, se detectan algunas distracciones más cercanas a una falta de revisión puntual, por ejemplo, plantas “cautivas” –en lugar de curativas– y “le” dedo –por el dedo–. Más que una falla de léxico se podría catalogar como un error de relectura y corrección, lo que entraría en saber leer como escritor, como corrector.

Para responder la pregunta se consideran relevantes dos medidas de tendencia central:

  • La media que ayuda a establecer un valor que puede dar una idea del nivel general de cada grupo estudiado.
  • La moda útil para detectar aquellas categorías más problemáticas en los casos analizados.

Los datos obtenidos a través del instrumento de análisis se presentan en dos vertientes. Por un lado, se contempla un acumulado de todos los casos –los dos grupos–, con lo que las medidas de tendencia central se obtienen a partir de una muestra más amplia. Por el otro, un comparativo de los mismos pues, si se busca generalizar los resultados, es importante estudiar si aquel de cada conjunto varía sustancialmente.

A nivel general debe destacarse que ninguna de las medias obtenidas cae por debajo del nivel central, que sería el 1.0. Esto puede deberse a que se trata de textos producidos dentro del contexto de un curso, por lo que los participantes han recibido una orientación inicial y saben que serán evaluados. Sin embargo, para el propósito de este estudio es muy relevante que a pesar de estas circunstancias sigan existiendo errores. Es precisamente este factor lo que le dará validez como respuesta a la pregunta de investigación. En contraparte, hay que señalar que ninguna categoría obtiene una media mayor a 2.5, aún cuando se trata de una experiencia educativa.

Como puede apreciarse, los tres problemas más acentuados se localizan en la categoría Cohesión. Son los únicos que tienen una media inferior a 2.0. Esto señala que es el problema más común. Aún así es importante tomar en cuenta que, al tratarse de textos cortos, es difícil evaluar una de ellas: Relaciones semánticas entre palabras. Aunque todas están vinculadas, ésta en particular no fue necesaria y/o utilizada en muchas de las unidades de análisis. Quedan entonces, como las dificultades más comunes, las otras dos categorías:

  • Cohesión / Repeticiones
  • Cohesión / Enlaces o conectores

En contraste, las categorías que obtuvieron valores más altos fueron Adecuación / Cumple con el propósito y Coherencia / Organización de la estructura. En ambas puede haber ayudado lo que ya se expuso: al tratarse de un contexto de aprendizaje hay un objetivo y una orientación inicial por lo que es más difícil que se aparten de la intención original.

Al observar las calificaciones desagregadas se observan algunas diferencias con el análisis anterior. En este caso sí existe una categoría en la que el grupo de los jueves obtiene una media de 1.5. Sin embargo, al ver cuál es, se trata de Cohesión / Relaciones semánticas entre palabras, que como se comentó, no fue aplicable en varias unidades de análisis, por lo que, una vez más, puede descartarse.

Otras categorías que obtuvieron valores inferiores a 2.0 son:

  • Ambos grupos, con Cohesión / Enlaces o conectores, 1.73 (coincide la puntuación).
  • Grupo del martes, con Corrección gramatical / Fonética y ortografía, 1.80 puntos.
  • Grupo del jueves, con Cohesión / Repeticiones, 1.67 puntos.

En contraste con los resultados acumulados, aquí sí se encuentran categorías en las que la media resulta superior a 2.5, todas en el grupo del jueves:

  • Adecuación / Cumple con el propósito, con 2.73, el valor más alto para cualquier categoría.
  • Coherencia / Relevante o irrelevante, con 2.67 puntos.
  • Coherencia / Organización de la estructura, con 2.53 puntos.

Se toma la decisión de establecer un rango de medio punto (0.5) para considerar que ambos grupos muestren el mismo comportamiento, se encuentra lo siguiente:

Las categorías que muestran un nivel similar o igual en ambos grupos son siete –ya descontando Cohesión / Relaciones semánticas entre palabras–. Solamente tres obtienen resultados diferentes:

  • Coherencia / Relevante o irrelevante, con una diferencia de 0.6 puntos.
  • Cohesión / Repeticiones, con una diferencia de 0.53 puntos.
  • Corrección gramatical / Fonética y morfosintaxis, con una diferencia de 0.6 puntos.

De estas tres categorías, en dos de ellas uno de los grupos obtuvo una media inferior a 2.0. El grupo del jueves en la categoría Cohesión / Repeticiones, con un resultado de 1.67; y el grupo del martes en Corrección gramatical / Fonética y morfosintaxis, 1.80 puntos. Es interesante que el grupo del jueves, que obtuvo las calificaciones más altas, también haya obtenido la más baja de toda la tabla.

Es curioso notar que, a pesar de que en la Media ninguna categoría alcanza un valor mayor a 2.5, al observar los resultados de la Moda el más común es el 3, inclusive en dos de los aspectos que obtuvieron las calificaciones más bajas en aquel análisis. Este hecho pide un examen más detallado de los resultados, por lo que se ha realizado una tabla de frecuencia de calificaciones asignadas.

Frecuencia de calificaciones asignadas


Dado que Coherencia / Relaciones semánticas entre palabras no fue necesario en muchas unidades de análisis, puede descartarse en este momento de la reflexión. En cuanto a la categoría Coherencia / Repeticiones se ve que, así como hubo más textos que obtuvieron tres (13 unidades de análisis), también fue en la que más se asignó una calificación de 0 (5 unidades de análisis) y otras 5 con calificación de 1. Ello da cuenta de por qué la discrepancia en el resultado absoluto. Se puede adelantar que es un aspecto que aunque puede costarles trabajo dominar, es menos problemático que otras categorías.

Es consistente un valor bajo en Coherencia / Enlaces o conectores. El único otro atributo que obtuvo 2 es el de Corrección gramatical / Fonética y ortografía, mismo que en la media obtiene el cuarto lugar entre los más bajos. A pesar de que las categorías son bastante específicas, pudiesen seguirse afinando cada vez a contemplar mayor detalle. Por ejemplo, en esta última, algunos de los estudiantes jamás usan acentos. Llama a un análisis más fino y una interpretación que quizás trascienda la falta de conocimiento y se acerque más a una costumbre o a no considerarlo algo importante en la comunicación escrita.

Aquí, al igual que en el acumulado, resaltan tantas categorías con una moda de 3. Asimismo que, aunque en la media el grupo del jueves obtiene mejores resultados, en este caso es el que presenta mayor número de categorías con una moda de 2. En cuanto a Cohesión / Repeticiones no hay sorpresas pues coincide con una media inferior a 2.0. Para las otras dos categorías que tienen una moda de dos para alguno de los grupos, se hace un comparativo de la frecuencia de cada calificación para un análisis más profundo.

Frecuencia de calificaciones por grupo


En Cohesión / Enlaces y conectores el estudio de la moda permite observar un resultado diferenciado que no era perceptible a través de la media. En esa medida ambos grupos coincidían en 1.73, mientras que aquí hay una diferencia clara.

En Corrección gramatical / Fonética y ortografía, ocurre algo inesperado en el grupo del jueves. Si bien al aplicar la fórmula para obtener la moda en el programa de cálculo apunta el 2, al observar la información desagregada se aprecia que en realidad se trata de un resultado bimodal, tanto el 2 como el 3 tuvieron una frecuencia de 7.

Análisis cualitativo[1]

Este análisis resume las observaciones vertidas en el apartado metacognitivo de las Guías de observación[2]. Es conveniente recordar la postura de cada autora para que se comprenda lo que se aquí se reporta.

Sobre el enfoque de Lerner (2003)

Uno de sus principales postulados es aquel que habla sobre el contexto de escritura y su vinculación con la realidad de los estudiantes. Al examinar cada una de las unidades de análisis se detectaron algunas actitudes comunes en varios alumnos, mismas que abarcan desde la totalmente negativa a lo contrario, con algunas transformaciones y matices intermedios.

Sobre el enfoque de Ferreiro (2000)

La autora señala la necesidad de que se reconozcan los saberes previos de los alumnos, se les respete y dé su lugar como productores de lenguaje escrito. Rechaza descartar de un plumazo un texto debido a su ortografía o cercanía con la oralidad. Llama a analizar de manera más profunda por qué se dan sus características. También menciona como un problema central el que cada persona que escribe se convierta en revisor de su propio texto.

Al analizar los comentarios de los estudiantes se detectan tres aspectos relacionados con lo mencionado por Ferreiro:

  • La socialización de la experiencia de escritura. Muchos de los jóvenes rescatan esto como factor relevante.
  • La conciencia como escritor. En varias unidades de análisis se encuentran comentarios que abordan este tema.
  • El tono y características del escrito. Se toma como un matiz a analizar, más que criticar, tal como sugiere Ferreiro.

Dado que se utilizaron las mismas unidades de análisis, se concentraron en una misma matriz de resultados:

Análisis según enfoque de Delia Lerner

Al tratarse de comentarios abiertos, cada uno de ellos tiene su particularidad. Sin embargo, en lo general, ambos grupos presentan opiniones del mismo tipo y en las mismas proporciones. La tercera parte de los alumnos manifiestan una actitud inicial negativa. Sus textos expresan esto a través de adjetivos como pesada, monótona, tediosa… por ejemplo: “En lo personal la escritura me daba mucha flojera… la verdad yo pensé que este curso iba a ser de las materias más aburridas pero… ¡sorpresa!”[1]. Es particularmente grave el que algunos asuman que esto es algo compartido: “Creo que no me equivoco al afirmar que al escuchar el nombre de la asignatura no estuvimos muy entusiasmados por cursarla.”[2]

Ante la creencia, a veces generalizada, de que los jóvenes no gustan de la lectura y escritura, sorprende que otra tercera parte manifieste un claro vínculo positivo. De entre este tipo de comentarios se rescata éste: “pienso que el escribir es un complemento para la vida porque en ello podemos, más que comunicarnos, expresarnos con otras personas.”[3]

El hecho de que prácticamente todos los que manifestaron resistencia hayan modificado su manera de pensar a lo largo del curso permite adivinar que su postura se debía a experiencias previas negativas. Este cambio positivo es alentador. Se rescatan dos comentarios: “…la manera en que fue impartida fue muy dinámica lo cual me pareció sensacional, ya que no fue nada tediosa”[4] y “Descubrí que la escritura es en verdad un arte y que no sólo algunas personas cuentan con este don, si no que cualquiera con dedicación y esfuerzo puede lograr cosas maravillosas con ella.”[5]

Análisis según enfoque de Emilia Ferreiro

Sobre la socialización de la experiencia de escritura.

Solamente cinco alumnos de cada grupo no mencionan este factor. El hecho de que el tema surja en tantos comentarios abiertos señala esto como un aspecto muy importante de la experiencia. De entre ellos se rescata uno que lo explica con amplitud: “Además nos permitió leer los ejercicios enviados por otros compañeros de clase, pasatiempo por demás fisgón, en ocasiones divertido, en otras no, pero siempre constructivo, ya que saber que nos dirigimos a más de una sola persona es un elemento a considerar a la hora de escribir.”[6] Más allá de un entretenimiento, otro texto habla de una relevancia más profunda: “…un lugar donde aprendimos de todos, nos retroalimentamos unos con otros, nos hicimos amigos, convivimos y nos conocimos de una manera distinta.”[7] La escritura compartida se revela como un recurso de aprendizaje y como una herramienta para lograr que éste sea significativo.

Sobre la conciencia como escritor.

Otra idea que abunda en las unidades de análisis es la reflexión sobre su conciencia de estar produciendo textos. Algunos ponen el acento en la escritura como una expresión del pensamiento, como éstos: “…este curso resultó ser: un recordatorio de lo antes aprendido, aprendizaje de aplicaciones, nuevas experiencias; de reflexión. Esta última me parece la más importante, porque no siempre estamos conscientes de ello, de reflexionar sobre nuestras ideas y expresarlas correctamente.”[8] y “encontramos la escritura, que es una de las más importantes ya que por medio de ella los pensamientos, emociones, conocimientos y experiencias pueden ser transmitidos a otras personas no sólo de un círculo social sino de todo el mundo e incluso de otros tiempos”[9]. Otros traen a colación el escribir como un proceso. Un comentario en especial llama la atención:

En el salón…

Escribo, escribo no tiene sentido,
corrijo, corrijo yo sigo en un lio;
¿Cuantas líneas pasaron?
¡Por fin lo he logrado!
Escribo, escribo y toma sentido,
ahora aprendí como escribir,
por medio de cuadros, textos y más,
Yo entendí eso y más…
¡Qué padre escribir!
Y no me aburrí
entre paredes yo escribí
Escribo, escribo ¡esto es bien chido![10]

Aún cuando, regresando un poco al enfoque de Lerner, se aprecia que este autor no tenía un vínculo positivo con la escritura, el texto en rima que presenta, esmerándose por conseguir una poesía refleja, sin duda alguna, un esfuerzo mayor que el de una primera versión, tal y como lo expresa.

Sobre el tono y características del escrito.

Existe un rango amplio en cuanto a sus estilos y tonos de escritura. Aunque se intentó que utilizaran uno formal con la instrucción de que funcionara como prefacio para su libro, el hecho de tratarse, por encima de todo, de un comentario personal, pudo haber propiciado que aquí varios regresaran a un tono coloquial. La ventaja es que seguramente es un texto más auténtico; es probable que se disminuya o elimine el “darle gusto a la maestra” con lo que imaginan qué querría oír y en lugar de esto den salida a su propia voz.

Algunos de ellos utilizan expresiones informales. Este comentario es un ejemplo: “Bueno pues, qué rápido pasa todo… recuerdo el primer día del anécdota del botón y ¡puf! ya estamos a final del trimestre. … pero creo que ahora si lo tengo aprendido… espero… jaja.”[11] En contextos previos, éstas pueden interpretarse como netamente orales, actualmente podrían estar influyendo otros factores, como señala Ferreiro: “Se están creando nuevos tipos de texto, orales y escritos. … Un e-mail no es una carta ni un telegrama: es un objeto híbrido, aún en busca de su propio formato.” En estos casos seguramente interviene la influencia del chat, espacio en el que los jóvenes suelen intercalar interjecciones y otras claves para darle al texto cierto matiz a través del ciberespacio.

Como un término medio se tienen algunos que, si bien se antojan coloquiales, se perciben claramente como un texto escrito: “Mis ejercicios preferidos fueron el de la gallina y la anécdota. Ésta fue la que más disfruté, porque pude redactar mis sentimientos y recuerdos, que no tengo presentes todos los días.”[12] Y otros estudiantes entregaron textos mucho más formales: “La implementación de este tipo de cursos en las aulas universitarias de todo el país podrá ejercitar y preparar a los próximos profesionistas marcando un estado de conciencia de cambio y uso de los legados como lo es la escritura.”[13] Este aspecto es de los más variados.

Al comparar los aspectos observados en las diferentes unidades de análisis, se observa una coincidencia frecuente entre las categorías de Actitud positiva / negativa del enfoque proporcionado por Lerner y Socialización de la experiencia del de Ferreiro: ocho de los diez casos que manifiestan una actitud originalmente negativa, resaltan la relevancia que para ellos tuvo la socialización de la experiencia. Por contraste, de los 17 que declaran una actitud positiva, solamente ocho recuperan en su comentario el segundo factor.

Conclusiones generales

Una vez más, conviene recordar la hipótesis de esta investigación: en los escritos enviados a través de un blog, los estudiantes muestran algunos problemas que pueden considerarse comunes. Para indagar al respecto se han considerado como antecedentes los estudios realizados por tres autores.

En primer término, si se considera el enfoque de Cassany, estudiado con una metodología cuantitativa, resaltan como problemas comunes tres categorías pertenecientes a dos grupos temáticos. A través de la moda, se detecta la falta de dominio en la Fonética y ortografía, que pertenece al núcleo temático de Corrección gramatical. Cassany clasifica ésta como una de las operaciones “simples y mecánicas”.

Como un segundo problema, a través de la media se advierte, de acuerdo a lo que Cassany considera habilidades de carácter complejo, que “requiere(n) reflexión, memoria y creatividad”, en los grupos estudiados el problema más común tiene que ver el núcleo temático de Cohesión de los textos. El concepto se refiere a cómo se conectan los diferentes elementos que lo componen. Más específicamente, las dificultades mayores son, tanto la correcta utilización de recursos de repetición como son los sinónimos, la pronominalización y la elipsis; como el dominio de enlaces o conectores, que tienen que ver con recursos de entonación, puntuación y conjunciones. Ambas categorías inciden en la relación de cada frase con el texto general, y por ello, de su comprensión. Es importante destacar que una tercera categoría perteneciente al tema de Cohesión, denominada Relaciones semánticas entre palabras, no pudo ser evaluada pues no se presentaba en muchas de las unidades de análisis. El estudio de la misma queda para un futuro trabajo, más perceptible en textos de mayor longitud.

En resumen, de acuerdo al análisis cuantitativo existen tres problemas comunes en los escritos enviados a través del blog:

  • La fonética y la ortografía
  • El uso inadecuado de recursos de repetición
  • El uso inadecuado de recursos de enlaces o conectores

En el análisis cualitativo se confirma lo que Lerner plantea, pues la tercera parte de los alumnos manifestaron una actitud inicial negativa hacia la escritura. Sin embargo, el que muchos de ellos expresen que esa postura cambió a lo largo del curso, permite concluir que, a pesar de su frecuencia, es posible revertirlo si se encuentran con entornos que propicien vínculos significativos entre los estudiantes y la escritura.

Al estudiar las diferentes unidades de análisis bajo la lente que aporta Ferreiro, la escritura como experiencia compartida se revela como un recurso de aprendizaje y como una herramienta para lograr que éste sea significativo. Otra idea que abunda es la reflexión sobre la conciencia de los alumnos de estar produciendo textos y cómo estos son un reflejo de su pensamiento y sus ideas. El tercer aspecto a resaltar lo componen el estilo y tono que los comentarios utilizan. Este ángulo es de los más variados. Su diversidad muestra cómo cada persona interactúa con el lenguaje y de cómo éste es un material maleable; cada quien puede encontrar su propia manera de expresarse.

Al conjuntar los dos enfoques mediante la vinculación detectada entre la actitud sobre la escritura y la socialización de la experiencia se pone sobre la mesa la necesidad de conectar ambos factores para establecer una relación personal exitosa. Aquellos que tenían una actitud positiva no requerían tanto de esto, pero sí fue un factor decisivo para la transformación de una postura negativa a una positiva. Una conexión íntima con la escritura, afianzada por su práctica como experiencia social, es crucial para llegar a la conciencia de la escritura como un vehículo para la comunicación. Las visiones de Lerner y de Ferreiro son, por tanto, convergentes.

Para responder a la pregunta de investigación ¿es posible traducir estos hallazgos en problemas comunes? Viene al caso la cita del filósofo chino Lao Tzu: “En consecuencia, así como obtenemos provecho de lo que es, debemos reconocer la utilidad de lo que no es”. El análisis cualitativo realizado puede servir como base para inferir lo que podría ocurrir en caso contrario. Así, problemas comunes serían:

  • Que la escritura no se entienda como experiencia social.
  • Que las personas no perciban la escritura como una expresión de su pensamiento.
  • Que no sean conscientes de que la escritura es un proceso que requiere esfuerzo, revisión y correcciones.
  • Que no sean capaces de darle voz a sus ideas por medio de la palabra escrita.

Estas reflexiones llevan a comprobar la hipótesis planteada. Surgen nuevos cuestionamientos: Si se aplicara la metodología cuantitativa a las unidades de análisis cualitativas ¿los problemas serían los mismos? ¿Cuáles son los problemas comunes en textos de mayor longitud? ¿Esta experiencia de escritura tendrá consecuencias permanentes en los escritos de los alumnos? ¿Coinciden estas dificultades en alumnos de otros espacios educativos?

La transformación de actitudes negativas a positivas muestran una experiencia didáctica exitosa, por lo que, aún cuando escapa al espacio de este trabajo, se puede ver el importante papel del docente. En palabras de Lerner:

Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.

Queda esto, también, como una invitación para futuros estudios.


[1] Unidad de análisis (UA) 13jcomfinal.

[2] UA 1mcomfinal.

[3] UA 9jcomfinal.

[4] UA 5mcomfinal.

[5] UA 4mcomfinal.

[6] UA 12mcomfinal

[7] UA 1jcomfinal

[8] UA 18jcomfinal

[9] UA 8mcomfinal

[10] UA 15jcomfinal

[11] UA 13jcomfinal

[12] UA 23jcomfinal

[13] UA 17mcomfinal


[1] En el Anexo 3 se presentan las unidades de análisis correspondientes.

[2] Dado que en este momento no se está analizando la corrección de los escritos –esto se hace en los ejercicios de acuerdo al análisis cuantitativo–, si se recuperan citas se les han corregido tanto la ortografía como la redacción, sin modificar su sentido.


[1] En el Anexo 2 se presentan las unidades de análisis correspondientes.

Una respuesta to “Resultados y conclusiones”


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